DFIH - Tesis de Doctorado en Filosofía de la Educación

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El querer fundante-esperanza: recuperación de la práctica profesional de la psicoterapia
(ITESO, 2006-05) Sierra-GarcíaDeQuevedo, Gabriela M.
Profundizar en el vínculo entre la acogida y el querer fundante - esperanza representa para mí la oportunidad de explorar una inquietud muy fuerte que surge de revisar mi práctica como terapeuta a la luz de la esperanza: ¿qué sigue después de que la persona puede reconocer su esperanza?, ¿es este reconocimiento suficiente para que la persona actúe?, ¿es la esperanza "una magia? ¿Qué hago yo con la esperanza de la otra persona? ¿Puede la esperanza por sí sola lograr que se haga realidad el compromiso con lo posible? ¿o es necesario compartirla y que sea recibida, valorada y reconocida? ¿Qué necesita la "persona esperanzada" para poder traducir en acciones reales (crear algo que no existe) su esperanza? El trabajo de reflexión en los procesos psicoterapéuticos me ha ayudado a darme cuenta de que cuando soy capaz (y sólo si soy capaz) de ofrecer una respuesta acogedora al querer fundante - esperanza, respuesta sentida y captada de la persona y por la persona, ésta es capaz de llevar a cabo acciones esperanzadas, es decir acciones capaces de hacer real el cambio necesario para que su vida sea vivida con más armonía y significado. El querer fundante - esperanza nos vincula con la vida, nos conecta con una visión de y para el futuro, es un sentido de proyecto de vida intencionado al que cada persona le apuesta y con el que se compromete, por lo tanto la esperanza nos conecta con la intencionalidad de las acciones humanas. No cualquier acción, sino con acciones transformadoras. La esperanza necesita un fundamento real y necesita resultados visibles, valorables y gratificantes. La esperanza no se da en el aire, es necesario encarnarla y hacerla realidad con nuestra vida. Lo posible real se vincula con las necesidades, y el resultado real dinamiza otra vez la esperanza. El querer fundante - esperanza le aporta una dinámica muy especial a la vida, sostiene en ratos difíciles, alegra en los fáciles, apoya en los ratos de encuentro, impulsa a continuar, inspira diferentes cómo. La esperanza favorece y sustenta el encuentro interpersonal por la posibilidad de un “proyecto grande común” en el que cada uno tiene su parte pero trabaja para algo mayor y trascendente. La esperanza necesita de la voluntad. Es la voluntad al servicio del deseo, de lo que es posible. La persona esperanzada es la que pone su voluntad al servicio de su deseo de transformación, de cambio, de realizar una vida más humana para ella y para su comunidad cercana y la global. Comprendo al querer fundante-esperanza como una respuesta a los acontecimientos de la vida: no produce certezas, produce actitudes que ponen a la persona en búsqueda del significado de su vida (a la pregunta por los afectos, por el destino, por el compromiso social: ¿vale la pena esto que estoy viviendo?) y estas actitudes generan acciones que aunque sean "pequeñas, limitadas", generan un proceso de transformación y cambio que tiene como resultante un estilo de vida más satisfactorio. Esta puesta en búsqueda es un dinamismo personal, es la energía del ser humano al servicio de la vida que valora el deseo y la capacidad de cambio. La esperanza necesita ser actuada, realizada. Es necesario actuar, llevar a cabo acciones intencionadas y dirigidas a hacer realidad aunque sea parcialmente eso que puede ser posible. Así, la posibilidad se nos muestra como la necesidad de apertura. La realidad personal es limitada; muchas veces los deseos presentes para el futuro están supeditados a lo que se conoce, se reduce la realidad a lo conocido (es decir a lo terminado, a lo que ya está cerrado); creer en la posibilidad abre alternativas insospechadas de la realidad, del grupo social, de la persona misma. Abre la conciencia de proceso, de camino, de renovación. Y es que hay una relación estrecha entre el querer fundante - esperanza y la libertad - responsabilidad. Las personas nos vivimos en soledad frente a la posibilidad de decidir y de realizar lo que puede ser posible. En una relación terapéutica se vive un vínculo estrecho "entre dos quereres fundantes", con diferente contenido y sentido. ¿Cómo, entonces, se forja esta relación de "quereres fundantes" en la terapia?, ¿cómo comprendo mi compromiso con la persona que decide compartir conmigo una parte de su vida? Como un camino de ida y vuelta. Por un lado (el de ida), en las personas hay una experiencia profunda de esperanza, hemos aprendido a esperar, a poner en juego nuestro querer fundante desde al nacer, en la época de nuestra vida en que somos más vulnerables, más dependientes y frágiles en la que nos ponemos (sin remedio) al cuidado de nuestros padres o de quienes toman su lugar. Más que una decisión, es una necesidad vital, existencial, que si no es, aunque sea, medianamente resuelta, acarrea la muerte del ser humano. Este cuidado inicial nos lleva a la vida y nos ayuda a vivir. Es una dimensión más bien pasiva, de receptividad. Por el otro lado (el de vuelta), está la aceptación de esta necesidad de cuidado que tiene el/la otro/a, es decir, acepto, acojo, asumo, la necesidad/exigencia de cuidado que tiene la persona. Esto pareciera (y es) una carga, una responsabilidad personal ante la vida del otro/a. Tanto la necesidad inicial de ponernos en manos de otra persona como la capacidad de acoger son parte de la naturaleza humana, lo que es importantísimo es la manera como se acoge, acepta y asume esta carga. Y esto es lo que dinamiza al querer-esperanza, lo que nos enseña a esperar.
El agonismo entre las relaciones de poder y la intransitividad de la libertad: fundamentos y contenidos de una pedagogía del poder en las relaciones interpersonales
(ITESO, 2014-04) González-FrancoDeLaPeza, Rafael
La reflexión de la que este trabajo da cuenta nos lleva a dilucidar que los seres humanos estamos inmersos en relaciones de poder sin que éstas tengan que ser siempre relaciones de dominación, dado que nos relacionamos en y desde nuestro propio poder, en vínculos dinamizados por el poder, sin que esto devenga necesariamente imposición unilateral; que antes que estar impelidos a dominarnos unos a otros, lo humano es primeramente cooperación; desde ahí esclarecer por qué y cómo las relaciones de poder devienen dominación. Para ello es menester aclararnos qué es el poder y específicamente qué son las relaciones de poder en el plano interpersonal y cuándo pasan a ser relaciones de dominación. Solamente así será posible una pedagogía del poder. Se trata de una reformulación radical del poder para hacerse cargo de él de una manera distinta a la que nos hemos acostumbrado por no comprenderlo y no saber cómo vivirlo; una reformulación radical que nos permita asumir con una disposición diferente el agonismo entre las relaciones de poder y la intransigencia de la libertad. Este trabajo fue motivado por una reflexión sobre la propia práctica profesional que ha tenido como común denominador la dificultad, en mí y en los demás, para entender qué es el poder y cómo opera, viviendo sus consecuencias como realidades que arrastran, sin comprender cómo y por qué, y sin contar con los recursos conceptuales para decidir qué hacer con eso. Reflexión que fue fecundada por la revisión y análisis de diversos autores que hablan sobre el poder y sus relaciones; pero sobre todo por la antropología filosófica de Xavier Zubiri, que me ha brindado la perspectiva filosófica desde la cual abordar la cuestión del poder y las relaciones de poder.
La construcción de la identidad en los jóvenes universitarios y su relación con la institucionalización de la universidad en el México contemporáneo
(ITESO, 2013-06) Garza-Saldívar, Sergio
El papel que la universidad juega en la sociedad actual ha tenido cada vez mayor preponderancia. La población juvenil que ingresa a ella ha aumentado constantemente en las últimas décadas; no sólo en términos absolutos, lo cual remitiría obviamente al crecimiento demográfico, sino que ahora la proporción de la población que atiende es significativamente mayor a la que recibía en la década de los setenta. Algunos indicadores dan cuenta de ello; sin embargo, a pesar de que en México la población universitaria ha aumentado, no lo ha hecho al ritmo de crecimiento que se presenta en otros países de América Latina. Más allá de subrayar la carencia o por lo menos las grandes limitaciones, de un proyecto nacional de formación superior, interesa apuntar al hecho de que la construcción en el imaginario individual del papel y efecto de la formación universitaria es producto de la orientación particular que en México hemos dado a la función de la universidad. El proyecto de vida, y en particular el proyecto profesional que el joven vislumbra al término de su educación media están determinados por la preponderancia que adquiere la formación universitaria. Traducido al enunciado juvenil, lo expresaría así: “No. No se puede llegar a ´ser alguien´ si no pasas por la universidad”. Y en esta vertiente se deja de lado, por supuesto, la marcada diferencia entre el índice de desempleo profesional y la pertinencia social de cada una de las profesiones. Más allá de una perspectiva sociológica y/o psicológica, nos interesa adentrarnos en la pregunta sobre la identidad hasta llegar a las raíces de las que brota la importancia que cada vez más, a lo largo de las últimas décadas, ha alcanzado. Se tratará de indagar los elementos que hacen de ella el centro del pensar y del actuar con el que cotidianamente muchos de los seres humanos – principalmente los más jóvenes- van resolviendo su existencia. Es la identidad entonces, en su íntima relación con la formación universitaria, la guía con la que hemos pretendido realizar la presente reflexión. Nos proponemos abordar la problemática desde una perspectiva principalmente filosófica. Se tratará de comprender las raíces de lo que actualmente se manifiesta en lo que –dicho en general- se denomina como una “crisis de identidad”. Por supuesto que esta crisis no se circunscribe solamente al terreno de la formación universitaria pero sí es un lugar en el que especialmente se puede ver reflejada esa disyuntiva. Para llevar a cabo esta reflexión, se propone intentar clarificar la dinámica universitaria desde la perspectiva institucional; es decir, cómo es que el proceso de institucionalización –de génesis y consolidación- de un proyecto de esta naturaleza puede seguir por rumbos que finalmente coadyuvarán a incentivar el conflicto existencial identitario por el que los jóvenes en particular habrán de transitar. Para ello se plantea abordar en la primera parte de este escrito el proceso de institucionalización que ha llevado la universidad y su paso por lo que Castoriadis denomina la heteronomía. El propósito es comprender cómo una iniciativa como ésta (en nuestro caso, la universitaria) pasa de ser promotora de la autonomía en los sujetos a convertirse en un agente heterónomo. Es probable que el problema real no sea de la universidad como tal, sino del momento histórico-social por el que atravesamos -quizá más acentuado en México que en otros países- y que tiene su impacto primordial en la estructura misma de cada uno de los seres humanos, en la expresión misma de su individualidad. La propuesta es presentar, en una primera parte, las particularidades relevantes de la consolidación y dinámica institucional que siguió la universidad en la que he laborado por más de veinte años y que configura el “suelo fértil” que ha motivado esta reflexión. En buena medida se intentará mostrar cómo es que ese proceso de génesis y definición –aquí tomaremos el caso particular de la Universidad Iberoamericana- es semejante al que se presenta en la construcción de la propia identidad personal. En la segunda parte, pretendemos abordar la problemática de la identidad teniendo como punto de mira la propia dinámica social e histórica hasta llegar a ver cómo se ha puesto un énfasis especial en la construcción y expresión de esa "mismidad”, esa identidad con la que cada uno de los sujetos intentamos hacerle frente a nuestro encuentro con lo real y con el tiempo. Una vez presentadas las principales aristas de la cuestión, haremos un acercamiento al pensamiento de dos filósofos fundamentales para la comprensión de este fenómeno: Heidegger y Zubiri. En los capítulos 4 y 5 se pretende entretejer sus ideas principales al entramado íntimo y profundo por el que los seres humanos llevamos adelante el caminar cotidiano de la vida, que a veces –pero sólo a veces- se nos vuelve reiterativo y temeroso pero siempre nos invita a la existencia y a intentar regocijarnos.
La comunicación social como oficio: análisis crítico a partir de la concepción de Xavier Zubiri
(ITESO, 2013-06) Zamora-Puente, María Y.
Vivimos en una época en la que los medios de comunicación social juegan un papel preponderante, ya no sólo como medios simplemente, sino como protagonistas mismos de una realidad social con todas las implicaciones que ello supone y constatamos cotidianamente en todos los campos de la vida. Sólo así se explican, por ejemplo, paradojas del poder en las que los medios de comunicación, lejos de abrir oportunidades para todos con su información son herramientas de poder y participan como aliados y difusores de intereses específicos del neoliberalismo extremo. La expresión “el cuarto poder”, referido a los medios de comunicación en el mundo, no es una fantasía, sino una realidad aplastante, que participa eficientemente en favor de los intereses de grupos específicos de poder, cuando podrían ser justamente los medios los que trabajaran por la conciencia como respuesta liberadora contra un sistema que privilegia el poder y el dinero. La conciencia de ser persona, individual, libre, con una voluntad que permita elegir y autodefinirse, es la manera de sustraerse al fenómeno de la aglutinación y el desvanecimiento de las notas básicas constitutivas del hombre, en aras de una sociedad uniformizada, fundada en la mercadotecnia. ¿Qué papel juegan los medios de comunicación en estos momentos en el mundo? Sin duda, y lo subrayo, un papel determinante. Aunque sabemos de sobra que la información ha sido siempre una forma de poder, en todos los campos y no sólo en el periodismo, vale la pena subrayar que el auge mediático en el mundo adquiere en estas dos primeras décadas del siglo XXI proporciones nunca antes vistas. Es indudable que los medios son una forma de poder, pero es innegable también que el pueblo decide qué toma y qué desecha, y lo hace a través de la palabra, de los encuentros sociales en plazas y mercados, de la acción derivada de esta palabra en la dimensión social. en la actualidad, en el ámbito mediático, si bien la tecnología de los mass-media ha alcanzado niveles insospechados de desarrollo y, en consecuencia, grados antes inconcebibles de penetración, uniformización y masificación, también estamos siendo testigos del nacimiento de una tecnología de punta (los sistemas cibernéticos, computacionales, la red...) que está provocando ya un nuevo giro en las comunicaciones sociales, alarmante desde una perspectiva, pero al mismo tiempo, alentador desde otra, en cuanto significa la apertura de posibilidades para cualquier individuo hacia el campo de la comunicación libre, independiente de corporaciones, individual, hacia el mundo entero, con todos los matices que ello posee. Estamos hablando del fenómeno de las redes y la “autocomunicación de masas” que incrementa la autonomía de los comunicadores, lo cual, en un momento dado, puede ser motivo de que nuevos valores e intereses se expresen en el campo de la comunicación humana. Precisamente el fenómeno de las redes sociales evidencia el nuevo enfoque de los medios en tanto que mediaciones. No es la red “por sí misma” la que posee posibilidades enormes de comunicación, es, desde la cultura, la palabra que va y viene, convertida en pregunta, en encuentro con la alteridad, y construyendo así sentido entre todos los que de ella participan. Ante este panorama tecnológico de la comunicación social y ante la posibilidad de comunicación individual, espontánea de millones de seres que se sientan frente a un ordenador, ¿cuál es el sentido de una profesión como la del comunicador?, ¿en qué se diferencia el comunicador profesional del comunicador empírico que puede comunicar “todo lo que se le ocurra” en un momento dado a través de la red? Y sobre todo, ¿qué sentido tiene el oficio de la comunicación social, del periodismo específicamente, en esta circunstancia que vivimos, en esta segunda década del siglo XXI? Las preguntas que intento responder tienen que ver pues con la fundamentación primera de la comunicación humana: ¿Qué es comunicar?, ¿por qué el hombre se comunica?, ¿con qué objetivos?, ¿cómo nace un oficio? ¿qué significa poder, desde la antropología?, ¿qué es la libertad? ¿en qué momento se cuece la ética de la comunicación? ¿cómo podríamos atisbar a partir de estos terrenos antropológicos hacia la ética del comunicador? La pregunta por el fundamento de una ética para los medios de comunicación, y para el habitante del siglo XXI en general, nos conduce pues a los terrenos de la antropología en busca del sentido primero del privilegio de comunicar.
Ética del deseo: ética del acto: diálogo Lacan-Aristóteles
(ITESO, 2013-04) Vargas-Linares, María C.
La ética del deseo fue propuesta por Jacques Lacan, psicoanalista francés (1901-1981) en su Seminario de 1959-1960. La presente investigación surgió del interrogante sobre la posibilidad de sostenerse en una ética que, como la ética del deseo, no sea del deber. La pretensión fue realizar un diálogo entre Lacan –fundamentalmente con base en su Seminario sobre la Ética‒ y Aristóteles, tomando como plataforma su Ética a Nicómaco. La idea fue indagar sobre cómo los planteamientos aristotélicos pudieran dar luz a las formulaciones lacanianas, así como encontrar posibles aportes del psicoanálisis a la filosofía como resultado de las elaboraciones teóricas de Lacan. El bien, el placer y el deseo constituyeron los temas centrales de indagación tanto en la filosofía aristotélica como en la teoría lacaniana. Para llevar a cabo lo anterior, fue necesario dar cuenta de los antecedentes respectivos, es decir, conocer los planteamientos platónicos y los desarrollos teóricos freudianos en torno a los temas en cuestión. El método seguido fue aquel que requirió la especificidad del núcleo de indagación, así como aquella de los dos campos disciplinares. En el caso de los apartados filosóficos se siguió un método de corte arqueológico, mientras que en las secciones dedicadas a la teoría psicoanalítica se utilizó un método de tipo estructural. La articulación placer‒bien‒deseo en el diálogo filosofía/psicoanálisis permitió la detección de importantes aportes de la filosofía al psicoanálisis y viceversa. Además, condujo a la tesis de que, en oposición a la ética del deber –que sacrifica el placer y convoca a lo que Lacan llama goce‒, la ética del deseo es ética del acto y, como tal, no sólo es posible sino deseable. Entre las importantes consecuencias de esta tesis se obtuvo que, siendo el acto una declaración de la propia existencia y el movimiento subjetivo por excelencia, así como una apuesta de vida, la posición ética del psicoanalista, como posición ética del deseo ha de encauzar, impulsar y soportar la realización del acto por parte del analizante.
Identidades al tanteo: propuesta para una lectura zubiriana de las identidades sociales postmodernas
(ITESO, 2011-03) Suñer-Rivas, Eneyda
Este trabajo de investigación doctoral, tiene como objetivo el esclarecer la relación entre el modo en que concebimos el conocimiento y la formación de identidades sociales, partiendo del surgimiento de éstas durante la época moderna y contraponiendo estos resultados con la reformulación del paradigma cognitivo y la construcción identitaria tardo-moderna. En la última parte de la tesis se pretende ofrecer una lectura de las identidades a la luz de la filosofía zubiriana, y proponer esta lectura como una herramienta cognitiva más integradora que los paradigmas moderno y tardo-moderno.
Del campo intercultural a la educación autonómica en una escuela de los wixáritari
(ITESO, 2009-08) DeAguinaga-Vázquez, María R.
Este trabajo describe, analiza y comprende el proceso mediante el cual la secundaria Tatuutsi Maxakwaxi se constituyó en una escuela propia de los wixáritari. Se trata de descubrir si los ejes de esta construcción implicaron la constitución de un campo intercultural, un desarrollo de procesos autonómicos y una transformación de la identidad cultural. A nivel macro, mi intención es reconocer las etapas, las prácticas, los procesos y aprendizajes que se requieren para generar una propuesta educativa en una zona indígena marginada, llamada en este estudio educación autonómica.
El reconocimiento: démosle lugar al presente
(ITESO, 2010-03) Álvarez-Cervantes, Luisa
La experiencia de vida militante marxista-leninista en el Partido Socialista de los Trabajadores, de 1973 a 1987, es la raíz de este trabajo de investigación. Sobre esa experiencia se realizó una reflexión filosófica cuyo hilo conductor fue el reconocimiento, y se descubrieron procesos muy entreverados de humanización y profunda deshumanización. El análisis filosófico que aquí se presenta es precisamente el intento de desentrañar tales procesos, mostrar sus dinámicas, estructuras y sentidos, así como sus consecuencias humanas y grupales. El trabajo de investigación, por esa causa, no es un examen exhaustivo del marxismo-leninismo, tampoco es una propuesta teórica del reconocimiento. ¿Cómo se llegó a situar y descubrir el reconocimiento como condición de humanidad? El hecho es que en nuestra organización estuvimos dispuestos a entregar nuestra vida y morir ejemplarmente con el fin de alcanzarlo como un ideal para toda la humanidad. Desde la experiencia de vida militante quedó comprendido como un problema vital y presente para la vida humana, pues sin él no somos nadie; nacimos para ser alguien y estamos dispuestos a morir y matar por el reconocimiento. La reflexión sobre el reconocimiento tiene que ver con distinguir que lo ideal no es real, muy sencillo de expresar, pero difícil de comprender, sobre todo cuando socialmente tenemos el peso del supuesto de que los valores guían la acción humana hacia el bien. ¿En dónde situar el reconocimiento humano, en el ideal a alcanzar o en lo real concreto vivido? Desde la reflexión de la experiencia de mis vivencias militantes, se puede afirmar que el ideal del reconocimiento militante es una carga, un peso, pues es compromiso que tiene que ver con una exigencia del sentido de la historia y las convicciones revolucionarias, y discrepa de lo real concreto vivido, que tiene que ver con el sentir la experiencia de vivir el compromiso entre y con los integrantes de los grupos humanos. La reflexión de la experiencia de tales vivencias me ayudó a evocar mi sentir para distinguir los procesos humanos que me hicieron sentir bien de los que me hicieron sentir mal. Además de una pregunta fundamental: ¿aún es viable la militancia política?
En camino hacia la pedagogía de los Ejercicios de San Ignacio de Loyola
(ITESO, 2007-11) Martínez-Martínez, Diego
La marcha en busca del principio pedagógico contenido en los Ejercicios Espirituales de San Ignacio de Loyola. Notas constitutivas del principio pedagógico en que se apoyan los Ejercicios, para comunicar al ejercitante un proceso intelectivo-volitivo-existencial mediante el cual puede apropiarse su dimensión espiritual y desarrollar un modo de vida que le permita vivir con mayor libertad, creatividad y en relación abierta y armonizante con su entorno y lo absoluto. No se pretende comprender en su totalidad el fenómeno de construcción personal de la espiritualidad, pero para encontrar el modo como se presenta la pedagogía inscrita en los Ejercicios, se tuvo que abordar este fenómeno. Definiciones provisionales de espíritu, espiritualidad, y aprendizaje espiritual. Mecanismos mediante los cuales el ejercitante recibe la rica tradición espiritual de los ejercicios, se la apropia y genera su propia versión. Cómo la historia propuesta en el libro es actualizada y abierta por el acompañante, y mediante una comunidad diacrónica de practicantes que han construido una rica tradición comunicable simbólicamente, el ejercitante se une a esta entrega de la experiencia espiritual fundante. Utilización de los conceptos clave de pedagogía y andragogía, de método pedagógico y de los proceso de metacognición; su importancia en el desarrollo humano y social, para profundizar en el proceso de comprender ese principio pedagógico que permite a los Ejercicios iniciar a las personas en el desarrollo de su espiritualidad. La pedagogía de los Ejercicios está constituida no por uno, sino por varios métodos pedagógicos, que se estructuran y posibilitan complejamente, unos a partir de los otros, permitiendo a un ejercitante motivado y abierto (con un acompañamiento sabio y comunicativo, en medio de una tradición espiritual viva y teniendo presente la sutil manifestación del principio último de la realidad) aprender por sí mismo a desarrollar su espiritualidad y con ello manifestar su deseo, voluntad, relación abierta y respectiva con los otros, en escucha asombrada ante el eco del Absoluto, para adueñarse integralmente de su existencia cósmica. La concatenación cuidadosa y afortunada de tales métodos pedagógicos por parte de todos los actores implicados en los Ejercicios abre la posibilidad para que se dé el fruto y apoye la vida sabia y existencialmente plena del ejercitante, abierto y respectivo en su entorno. Con ello surgen más preguntas de las que se tenían originalmente, y abren un nuevo ciclo de marcha en profundidad para conocer y saber más de esta realidad espiritual humana.
Los fundamentos filosóficos de los fines económicos de la política educativa mexicana y sus consecuencias para la persona
(ITESO, 2006-11) Bazdresch-Parada, Julio M. A.
Averiguar los presupuestos de las afirmaciones en las que se funda la práctica educativa profesional personal, y generar las correspondientes consecuencias teóricas y prácticas, fue el motivo inicial para emprender el proceso cuyas vicisitudes y logros se cuentan en este texto. El objetivo del programa doctoral en Filosofía de la Educación es revisar los presupuestos filosóficos implícitos en las principales afirmaciones asociadas a los fundamentos explícitos del porqué y del para qué de la práctica educativa profesional personal. Pretensión, motivación y averiguación se asumen, en las hipótesis de este programa, necesarias para vislumbrar cómo es que la práctica sostiene y contiene silencios, supuestos no fundados, hipótesis no explícitas, acciones contradictorias con los objetivos declarados y aun actividades basadas en las costumbres y rutinas adquiridas a fuerza de repetición y no sólo en un pensamiento fundamental. Hacer posible una mejora de dicha práctica demanda identificar y reconocer algunos de estos elementos y precisar rigurosamente los presupuestos filosóficos de los mismos; así como modificar parcial o sustancialmente los supuestos de esas prácticas y, por consecuencia, mejorar el aparato crítico, conceptual y operacional que sostiene la práctica profesional personal. El proceso de la averiguación inició, pues, con la formulación de una pregunta personal fundada en la identificación y la recuperación críticas de los constitutivos de la práctica profesional previa al proceso de doctorado, y las cavilaciones y conjeturas consecuentes. La pregunta de indagación planteada: ¿Cuáles son las consecuencias para la persona y la sociedad humana de una política educativa nacional que pretende fines económicos? Ha sido contestada con precisión a lo largo del estudio, así en concreto: Las personas educadas con una orientación liberal individualista y contractualista para conseguir fines económicos no disponen de una ética que les permita resolver con eficacia el conflicto que representa la interpelación del otro y la situación del otro. La consecuencia es personas y sociedades humanas ineficaces en la constitución de los medios de vida social y colectiva con igualdad y libertad e ineficaces en la solución de los conflictos que dependen de la interpelación del otro. Para la praxis educativa, la consecuencia es un apego al sistema normativo y de valores proveniente de esos supuestos que sustentan los fines económicos de la política educativa y de ahí la dificultan para resolver desde los conflictos escolares hasta los conflictos de política nacional. En concreto, se hace casi imposible establecer las mediaciones que permitan aplicar las ideas e intenciones de los fines económicos de la educación. La ineficaz solución de la cuestión del otro hace crisis cuando se requieren acciones de solidaridad, las que constituyen la equidad, las que propician la igualdad y aun las que resolverían la situación de pobreza. Los fines económicos de la educación privilegian el valor de cambio del capital humano en la sociedad mercantil, y dejan en segundo lugar los fines sociales, que también tiene la educación mexicana. Otra orientación normativa, es decir otros presupuestos filosóficos harían posible otra orientación normativa, incluso de los mismos fines económicos, tal como se mostró en el ejercicio de formular políticas alternas con base en los otros presupuestos explorados. Así se ha contestado también la cuestión por las alternativas hipotéticas no individualistas.
Reflexión filosófica sobre la calidad
(ITESO, 2005-11) Márquez-Landa, Julio A. F.
En nuestra reflexión filosófica pudimos analizar cuatro núcleos de interés (Calidad, Perfección, Imperfección-límite, Finitud-infinitud), que representan, metafóricamente hablando, puertos en los que desembarcamos, pero ninguno de ellos fue nuestro destino. Cada uno de los cuatro núcleos aportó cuestionamientos que permitieron profundizar la problematización y precisar nuestra reflexión y argumentación. Nuestra pregunta de investigación atraviesa y recorre, por así decirlo, nuestros núcleos de interés: ¿Contribuye la calidad en el proceso de humanización?, ¿contribuye la perfección?, ¿contribuye la imperfección?, ¿contribuye la finitud? De haber tales contribuciones, nuestros mundos construidos, el mundo cercado por la calidad, el mundo culturizado por la perfección, el mundo limitado por la imperfección y el mundo transformado por la religión, deberían evidenciar dicha humanización. Si partimos del supuesto de que la educación transforma al ser humano y de que el propósito de dicha transformación es la humanización, creemos que el Programa de Doctorado en filosofía de la educación y nuestra investigación cumplieron sus propósitos. En el primer capítulo, sobre el núcleo de la calidad, cuestionamos el mundo cercado por la calidad, abordando tres preguntas clave, qué es en el fondo la calidad, cómo vive el hombre en este mundo que persigue la calidad y en qué contribuye la calidad a la humanización del hombre. La búsqueda de los orígenes de la calidad quedó plasmada en el segundo capítulo, en el que la perfección fue el núcleo generador. Cuestionamos el mundo culturizado por la perfección, para lo cual realizamos una búsqueda histórica de las ideas de la perfección, y aclaramos el afán innato de la perfección en la inagotable búsqueda de la misma. En el tercer capítulo, dedicado a la imperfección y al límite, cuestionamos el mundo limitado por la imperfección, para lo cual investigamos la concepción original de la dualidad perfección-imperfección, revisamos los nuevos planteamientos sobre la imperfección, e indagamos las connotaciones de la imperfección y su relación con el límite, en las teorías del límite del ser, del ser del límite y del límite del conocimiento. El cuarto y último capítulo está enfocado, desde la perspectiva de la finitud e infinitud, al análisis del mundo transformado por la religión. Investigamos las limitaciones de nuestra finitud y exploramos las posibilidades de lo finito y lo infinito. En este recorrido enfrentamos la transformación del mundo por la religión. Buscamos la razón de la razón de la perfección, asociada a lo infinito, desde la perspectiva histórica; esclarecimos la raíz religiosa de las contradicciones del mundo actual en el trasfondo profundo de dos dogmas antagónicos -que corresponden a la postura cristiana católica del dogma “Lo finito puede conocer lo infinito y a la postura cristiana protestante del dogma “Lo finito no puede conocer lo infinito”-; por último, reflexionamos sobre la situación actual del hombre, en el mundo occidental, frente a su realidad postecnomoderna, a partir de las contradicciones del mundo moderno y contemporáneo. Por último, presentamos nuestras conclusiones del trabajo en dos apartados, la conclusión, que recoge los impactos en el núcleo principal de investigación así como los nuevos núcleos de investigación, y una reflexión final.
Estructura dinámica de posibilitación educativa y realización personal
(ITESO, 2005-11) Minakata-Arceo, Alberto
Este trabajo da cuenta del itinerario seguido en la construcción de la posibilitación educativa y su estructura dinámica desde la perspectiva de la realización personal, a partir del proceso de sistematización de mi práctica educativa profesional realizada durante el transcurso de 30 años. El punto de partida de este proceso es la narración autobiográfica de las prácticas educativas profesionales a través de la descripción de los “hechos” constitutivos de las prácticas y de su reconstrucción reflexiva. Este ejercicio me permite reconstruir y evidenciar el guión vital de un “querer profundo” encarnado en decisiones, “quiebres” y ejes conductores de las intenciones constructoras de significados de las prácticas. Para construir el campo de indagación acerca de la estructura dinámica de posibilitación educativa en la realización personal me apoyo en operaciones propias de la problematización de un objeto educativo en un horizonte filosófico: a partir de la narración autobiográfica y de la reconstrucción reflexiva indagar y hacer explícitos los supuestos que estructuran y dan razón a mis prácticas educativas; contextualizar historias y situaciones; construir otra mirada desde perspectivas teóricas y conceptuales alternativas, y formular preguntas hacia y en el horizonte filosófico. La formulación de preguntas que indagan acerca de las razones últimas de acciones e intenciones de las prácticas dan cuenta de la actitud filosófica. Adoptar esta actitud ha sido condición para el acceso a un entramado de relaciones conceptuales constituidas en el horizonte filosófico, el objeto de indagación de este trabajo: la estructura dinámica de la posibilitación educativa y la realización personal. En el capítulo primero abordo los ámbitos problema de mi práctica para transitar hacia la construcción del corpus de esta propuesta, a partir del quiebre conceptual y metodológico que pone en cuestión la “perspectiva racionalista” en el que se realizan y cómo van emergiendo en un “horizonte accional”. En el capítulo segundo desarrollo los elementos que constituyen, desde mis prácticas, esta transición fundamental. El replantearme qué constituye la realidad personal y la realización personal –el hacerse y construirse como persona – conjuntamente con la necesidad de repensar qué constituye el hecho educativo en una perspectiva de acción son el punto de partida para formular una hipótesis explicativa de la realización personal como estructura dinámica de posibilitación educativa y su desarrollo. En el capítulo tercero desentraño los elementos de esta hipótesis explicativa y los presento como punto de partida a una alternativa explicativa del hecho educativo. Desde este mirada así construida, en el capítulo cuarto interpreto una práctica educativa del ámbito de la gestión académica institucional en la Universidad ITESO, a saber, la concepción e implementación de la mediación institucional de gestión denominada “encargo”.
Ensoñación épica: la imaginación en los Ejercicios Espirituales de Ignacio de Loyola
(ITESO, 2005-04) Orozco-Pointelin, Carlos R.
Con el proceso de la tesis, no se intentó satisfacer sólo el entendimiento, sino que toda la persona se nutriera y satisficiera. Se pretendieron saberes experienciales contextualizados en el bien de toda la persona. Se acudió a la heurística ignaciana: «No el mucho saber harta y satisface al ánima, mas el sentir y gustar de las cosas internamente». En el primer capítulo, «Partiendo de la Experiencia», se da cuenta de la revisión de la experiencia profesional de los Ejercicios. La revisión permitió identificar y acotar el tema y determinar desde qué experiencia se accede al texto de los Ejercicios: una experiencia policroma, que, en general, deja poco espacio al ejercicio de la las facultades y que dirige la imaginación como recurso para instrumentalizar los afectos. Esta revisión que se efectuó inicialmente sirvió para «componer el lugar» donde se leyó, releyó y analizó el texto de los Ejercicios. Las lecturas permitieron regresar a la experiencia, considerarla a esa nueva luz y valorarla. En los capítulos del segundo al octavo se da cuenta del estudio del libro de los Ejercicios y se va mostrando que la imaginación, articulada estratégicamente con las demás facultades humanas, es indispensable para lograr el fin que se pretende en los diversos ejercicios. El capítulo noveno explicita algunos rasgos del pensamiento ignaciano que contextualizan la imaginación y la manera como se articula con las demás facultades. Se constata que la imaginación, estratégicamente articulada con las demás facultades humanas, es nuclear en el pensamiento de los Ejercicios. Finalmente, en el Epílogo, se hace un balance de lo conseguido, lo no conseguido y los nuevos horizontes que se abren a la indagación.
Antropoética de la confianza
(ITESO, 2005-02) Arias-Castañeda, Eduardo
Esta investigación se fue configurando a partir de agosto de 2000 mediante la recuperación de mi experiencia profesional y comunitaria. El recorrido abrió la posibilidad de realizar una reflexión antropológica y ética donde se fueron integrando y enriqueciendo temáticas que anteriormente venía trabajando en torno a la educación, tales como los valores, los deberes, el juicio moral y los actos morales, entre otros. Esto dio lugar a redimensionar el alcance de mi práctica profesional más allá del ámbito institucional, sin que por ello dejara de ser una actividad educativa. La recuperación de la experiencia me permitió distinguir un conjunto de tres factores básicos de mi desarrollo personal: convivencia, criticidad y coherencia que se entrelazan y se organizan a partir de un cuarto factor, el de la confianza. Esto dio pauta para comparar otras experiencias y descubrir que el tema de la confianza se perfilaba como un sentimiento indispensable de la experiencia humana. El tema de la confianza fue explorado en el seminario de antropología del programa doctoral. Entre los elementos sobresalientes de este trabajo están que: a) La confianza es aquello que inicialmente nos es dado por otros seres humanos. b) La confianza no se reduce a un mero hecho pasado sino que sigue siendo actual, lo que permite el estudio de la confianza desde el presente sin tener rigurosamente que recurrir a su origen. c) La confianza se ubica en el campo de la libertad para confiar o no respecto a situaciones concretas. El supuesto básico de este trabajo consistió en aceptar que la confianza es un aprendizaje para toda la vida. La confianza se visualiza como algo que es posible intencionar de manera que nos ayude a saber que aquello que hacemos y producimos avanza por un camino de verdad y de esperanza. Al dejarnos cuestionar a fondo sobre aspectos tan reveladores como a quién y cómo nos estamos confiando, damos lugar a procesos y resultados formativos capaces de romper con una lógica de relación deshumanizante. La reflexión filosófica es tan sólo el inicio de una actividad que va en contra de parecernos más a nosotros mismos, como señala Rubert de Ventós; o mejor dicho, iniciamos un camino de cuestionamiento del papel social que se nos ha dado y que nosotros llegamos a asumir sin más. Por último, este trabajo no es tan sólo para ser leído; la riqueza que puede proporcionar está en el trabajo personal del lector para referirlo a su propia experiencia. El beneficio que podemos prever es allegarnos elementos que hagan posible una convivencia más humana.
Rehabitar el mundo: persona, tecnología y educación
(ITESO, 2004-11) Morfín-Otero, Francisco
Habitamos la casa que hemos construido. El mundo que hoy hemos hecho es el resultado de una ‘historia evolutiva’ que implica nuestra existencia. Para edificarlo nos ayudamos de los objetos que nos fuimos encontrando en la tierra y de otros que hemos ido fabricando; además, creamos rituales y un sinnúmero de formas de relacionarnos con nuestro medio ambiente. Al reflexionar sobre la experiencia profesional, ha parecido decisiva la pregunta sobre la influencia que tienen las herramientas en general y particularmente, los artefactos tecnológicos para el tratamiento de la información y la comunicación sobre nuestro modo de proceder. Por esto, un primer reto a la educación actual consiste en aprender a construir confianza en uno mismo y en los demás; esa que nos ayuda a hacer con las cosas sin el temor de llegar a conceder nuestra agencia personal a los artefactos y que hace actuemos en el mundo sabiendo quién es ese que voy siendo. Esa en la que es factible degustar. Para lograrlo es preciso aprender a percibir, no es sólo saber sentir, sino poder reconocer las diversas maneras en que la persona dialoga con su entorno. El conocimiento de nuestra corporalidad nos ayuda a vivir con una velocidad adecuada en un mundo de rápidos acontecimientos. Estas las primeras habilidades que necesitamos adquirir para empezar a rehabitar nuestro territorio.
La existencia y la identidad personal en la relación educativa universitaria
(ITESO, 2004-06) Vargas-Beal, Xavier
Los distintos momentos encontrados durante la recuperación de nuestra experiencia universitaria como maestros y como alumnos por más de veinte años, así como lo referido por otros académicos e investigadores educativos en su escritos, además de lo que observamos en la sociedad, nos permiten legitimar nuestro propósito, al mismo tiempo que justifican la realización de esta reflexión filosófico-educativa. Así, nuestro propósito podría sintetizarse si decimos que, desde un principio y de acuerdo con nuestro interés, hemos querido recuperar, analizar y reflexionar de forma filosófica la naturaleza de la relación educativa universitaria, así como la forma en que la identidad personal de los actores educativos se pone en juego, precisamente dentro de tal relación educativa, todo, dentro de un marco epistemológico-metodológico apropiado, con el fin ulterior de aportar a las disciplinas de las llamadas ciencias educativas, una mirada nueva que ayude a desentrañar los misterios existenciales presentes siempre –creemos nosotros- en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje universitario. Creemos que tal propósito tiene una honda justificación educativa y social, por lo que esta disertación podría aportar a la teoría y a la práctica misma de la educación superior que hoy día, quizá más que nunca, se declara en crisis. Es el caso de diversos académicos e investigadores educativos de muy distintos enfoques que reseñan esta crisis a partir de la constatación de fuertes manifestaciones de deterioro en la gran mayoría de los procesos de la educación superior del país. De ello daremos cuenta en su momento en el planteamiento experiencial de nuestra tesis, por ahora sólo lo referimos de forma sucinta porque nos parece que esta visión abona, precisamente, a la justificación de este esfuerzo investigativo. Así, sin grandes pretensiones pero con seguridad, creemos que esta investigación abonará a la praxis misma de la educación universitaria, al mostrar que una reflexión filosófico-educativa, desde el marco de la antropología filosófica, puede permitir otros modos de aproximarse a esta relación para comprenderla de forma más completa que lo que puede comprenderse desde los marcos puramente teóricos disciplinares, nos se diga ya en el nivel de lo instrumental. La teoría educativa, a pesar de ser muy prolífica en investigaciones de todo tipo, no ve más allá de lo que es posible categorizar en el ámbito de lo estrictamente educativo. Si bien la investigación educativa ha avanzado muchísimo en los últimos años al volver la vista a la realidad empírica del acto educativo para, desde ahí, redimensionar sus categorías y así reorganizar las teorías en un diálogo fecundo, no creemos que haya superado todavía los viejos esquemas de entendimiento donde el maestro sigue siendo considerado –en el mejor de los casos- un mediador de conocimientos y donde el alumno sigue siendo –también en el mejor de los casos- un constructor del conocimiento. Bajo esta vieja concepción instrumental de la relación educativa, todavía vigente, el ser humano en sí del maestro y del alumno sigue siendo a lo mucho una figura de trasfondo personalista. Como veremos adelante, aún las posturas más personalizantes siguen considerando al maestro y a los alumnos como actores educativos que deben personalizarse durante el proceso, tal y como si no fueran ya desde antes personas en sí; lo que nos indica con claridad que su concepción educativa abriga todavía una postura dualista, en la que por un carril corre la educación y por otro lo propio de la persona humana. Así, no extraña que su propuesta sea la de juntar tales carriles, como si éstos no fueran ya de facto uno solo.
Fenomenología del llanto
(ITESO, 2024-07) García-González, Bernardo; Cárdenas-Castillo, Cristina
En esta tesis doctoral se realiza un acercamiento filosófico al problema del llanto. La investigación gira completa en torno a la pregunta concisa y directa de qué es propiamente ese fenómeno que llamamos llanto. El trabajo se estructura en tres capítulos. El primero tiene un triple sentido: en él se desarrolla la problematización propiamente dicha; se revisan críticamente algunos enfoques que han asumido investigaciones previas sobre el llanto; y, finalmente, se declara la vía que permitirá dar cauce a la profundización deseada. De tal esfuerzo se recoge la convicción de que el territorio más fértil para indagar con radicalidad en el llanto es el de la vivencia. Por ello, el segundo capítulo asume la actitud fenomenológica y presenta una primera consideración descriptiva tomando como prototipo ejemplar el llanto de tristeza. Esa descripción permite trazar un primer mapa de la estructura interna del acto, resaltando los diferentes momentos que, desde la viva experiencia, revelan su carácter eruptivo. Los logros de esa primera vuelta descriptiva exigen, sin embargo, nuevas consideraciones para que, por un lado, pueda el llanto distinguirse de otros actos parecidos o próximos a él y, por el otro, se constate si efectivamente en todos los llantos —y no sólo en los de la esfera afectiva— se mantiene tal estructura. El tercer capítulo asume ese problema y se propone, desde un concienzudo proceso de tipificación, insistir en descripciones de distintos tipos de llanto para, desde tal abanico abierto, advertir finalmente los requisitos, condiciones y componentes básicos indispensables presentes en todo llanto. Esas segundas —terceras y hasta cuartas— vueltas descriptivas ahora del llanto de dolor, del llanto de alegría, del llanto de sobrecogimiento estético y del llanto de arrepentimiento permiten, al final de la investigación, postular los constitutivos del llanto.

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